Bertolino Fabrizio

Se analizzato in chiave storica, il rapporto tra educazione in senso lato e agricoltura sembra essere da sempre connotato da profonde problematicità che sono un segnale piuttosto forte di quella frattura fra mondo rurale e mondo cittadino che si è venuta a creare in seguito all’urbanesimo che ha caratterizzato in modo radicale la rivoluzione industriale del XIX e XX secolo. I processi di allontanamento dal mondo rurale sono ben lungi dall’essersi arrestati, ma a partire dal nuovo millennio l’atteggiamento ostile e di egemonia nei confronti di quel mondo sembra cessare e addirittura si assiste ad un’inversione di tendenza. L’educazione ambientale, in forte sinergia con altre educazioni volte al cambiamento, prima fra tutte quella alimentare ed ai consumi, è dunque entrata progressivamente in dialogo con un mondo che è diventato portatore di saperi e valori riconosciuti finalmente come importanti.

The construct of play is one of the most variously interpreted, due to its transversal nature in the human experience, which leads it to being the object of numerous areas of study and research (Bondioli, 1996; Manuzzi, 2002; Braga, 2005; Antonacci, 2012; Braga & Morgandi, 2012). Depending on the epistemological perspectives from which it is observed and described, it takes on different meanings and connotations which make its definition simultaneously elusive and ex-tremely diversified.For these reasons, we limit ourselves here to outlining play accord-ing to three attributions. In the first place, we assume its heteroge-neous character, both in the definition and in the forms, ways, actions with which it is expressed. Secondly, we recognize its character of universality, given its presence in the first place in the history of hu-manity, as shown by games which date back to antiquity and even earlier (Fittà , 1997; Staccioli, 2008), then in that of every person, as indicated by the presence of playing at every latitude and longitude, lastly throughout the whole lifespan, starting from the game of smiling between babies and their caregivers (Garvey, 1977). Lastly, we share its being culturally situated, i.e. structured according to values, rules, meanings of a given space and time, of a given social group, of a given community, therefore it is affected in its proceeding and articulation by the conditions that the context makes available to varying degrees.The play to which we refer therefore, corresponds to an element that is connatured in the human experience, of which it is a vital and snecessary part for the development of individuals as well as for that of the quality of their lives and of others’ lives. In particular, referring to very small children, play is «the physical and behavioural equivalent of oxygen» (Hughes, 2001), that primary mechanism with which chil-dren encounter the world, including the natural one, and which lets them explore it, investigate it, interpret it and reconstruct it, in this way taking possession of it.In parallel, a yearning for nature has also often been indicated as intrinsic to the human experience, summarized in the concept of bio-philia, which means the innate feeling of closeness of man to other living beings (Kellert & Wilson, 1993; Wilson, 2002; Barbiero & Berto, 2016). A number of studies show that children have a strong and deeply rooted sensitivity towards the natural world: in this case too, it is a biologically determined attachment, which nevertheless is articulated in different ways in individuals, depending on various fac-tors, both individual and environmental. In particular, the experience of playing in nature has been shown in numerous surveys and many now classic studies (Hart, 1979; Moore, 1986) as a privileged way for children, which could easily be observed until a few decades ago in everyday experience.The nature to which we refer here is not necessarily wild but cer-tainly authentic. At least of green areas which preserve natural spaces and areas for the needs of children: these places, in this way, keep characteristics of unforeseeability and adventurousness which are necessary qualities to foster children’s play. On the other hand, this is much less present in outdoor play areas, which in recent decades have seen a progressive transformation, highlighting above all the dimension of safety and decreasing that of challenge and adventure. If, until that moment, playgrounds had challenging structures, often made of metal and of great heights, since the 1980s this equipment has been gradually replaced by other types in plastic and is generally much lower than the previous types (Hanscom, 2016). All this has led to an impoverishment of the quality of play and of the types of play that children can experience, but, conversely, it today represents an opportunity to rethink of outdoor playing and the relationship with the outdoors.

La necessità di costruire l’incontro, il contatto, la relazione tra bambini e contesti naturali caratterizza, seppur con accenti e sfumature diverse, tutta la riflessione pedagogica, dando origine a molteplici declinazioni esperienziali e specifiche progettazioni educative e didattiche. A partire dall’analisi dei principali contributi che si sono occupati del rapporto tra educazione e natura in ambito pedagogico e didattico (Guerra, 2015), utili a delineare il quadro epistemologico di riferimento, la relazione presenterà i risultati della ricerca diacronica condotta sulla letteratura nazionale ed internazionale finalizzata ad identificare, in funzione di un bambino in continuo cambiamento, significati e benefici di esperienze educative continuative in contesti naturali. Tra le linee di approfondimento che verranno analizzate e discusse, quella che evidenzia come l’esperienza in natura migliori il benessere e la qualità della vita (Louv 2005, 2011; White et al. 2013; Zelenski, Nisbet 2014); quella – all’origine di altri e successivi lavori – secondo la quale l’esperienza in natura sostiene il senso di appartenenza al mondo (Wilson 1993; Kaplan 1995), cui è connessa quella che indaga come l’esperienza in natura stimoli il recupero di consapevolezza ed identità ecologica (Tomashow 1996; Mortari 2001, 2007; Bardulla 2014); quella che individua nell’esperienza in natura un supporto all’incremento di attenzione e concentrazione, riducendo contestualmente lo stress (Hertzog et al. 1997; Faber Taylor et al. 2001; Hafner 2002; Kuo, Faber Taylor 2004; Faber Taylor, Kuo 2006, 2009; Stigsdotter et al. 2010, Bowler et al. 2010; Barbiero 2015; Schutte, Torquati, Beattie 2015) e predispondendo in tal modo favorevolmente alla possibilità di apprendere; quella, infine, che, coerentemente con le precedenti ricerche, indica nell’esperienza in natura un sostegno allo sviluppo cognitivo/emotivo, in genere e in diversi e specifici ambiti disciplinari (Waite, Pratt 2011; Sobel 2008; Constable 2012; Sedgwick 2012; Dadvand et al. 2015).

Scopo di questo contributo è mettere in evidenza come l’attività in natura (simbolicamente materia verde) possa favorire nuovi modi di guardare e pensare (materia grigia in trasformazione), essenziali per destreggiarsi all’interno della realtà che stiamo vivendo. Un contesto naturale come il bosco non è unicamente un buon ambiente educativo perché in grado di supportare esperienze dirette e inconsuete, di stimolare curiosità e spirito di avventura. Non è neanche solo il luogo in cui poter ricostruire più agevolmente l’identità ecologica perduta, intesa come capacità di sentirci connessi con gli ecosistemi ecologicamente produttivi da cui dipendiamo. Questo sarebbe già sufficiente per soddisfare molti di quelli che pensiamo essere i bisogni delle nuove generazioni, ma in realtà l’ambiente naturale offre qualcosa di ancora più prezioso: la possibilità di confrontarci con il sistema complesso che sta alla base di ogni altra complessità con la quale abbiamo a che fare nel quotidiano.

Des 354 bandes dessinées recensées jusqu’à présent, dont les protagonistes sont tous des enfants à l’école, plus de 70%, c’est-à-dire 250 bandes, portait sur « les enfants de papier et les mathématiques ». Les mathématiques, donc, ont été l’un des plus importants sujets parmi ceux identifiés dans les bandes dessinées.

Ces bandes dessinées concernent des situations problématiques au sens décrit par Zan (2002) et Di Martino (2004), parce que la tâche à laquelle les enfants doivent faire face n’est pas strictement interne aux mathématiques et les caractéristiques de l’environnement contribuent à caractériser cette tâche elle-même. Dans de telles situations, les facteurs qui influencent les processus décisionnels d’un étudiant sont définis, dans l’éducation mathématique, des convictions.Cet affiche veut approfondir l’analyse des interactions entre les différentes convictions dans le domaine des mathématiques qui apparaissent dans les bandes dessinées recensées: convictions sur la tâche, convictions sur les mathématiques etconvictions que l’élève porte sur lui-même par rapport aux maths (Di Martino, Zan, 2002 ; Schoenfeld, 1983).

Il valore educativo del mondo rurale: la fattoria come contesto ponte tra bosco e città.

Il settimo World Environmental Education Congress tenutosi nel giugno del 2013 a Marrakech (www.weec2013.org) ha posto sotto i riflettori una problematica ineludibile stimolando una riflessione importante e per certi versi nuova nel campo dell’educazione ambientale (EA): il rapporto tra realtà urbana e realtà rurale. Certo per coloro che si occupano di tematiche ambientali questo è un tema percepito ormai da molto tempo come cruciale, ma a nostro modo di vedere l’EA, solo negli ultimi anni ha iniziato a riflettere sul ruolo che i contesti rurali possono avere nell’ambito dei processi educativi.

Abbiamo quindi tentato di analizzare più a fondo le ragioni di questo interessamento tutto sommato tardivo, per mettere in luce nuove possibili direttrici su cui operare…… [continua]

L’article analyse la nature des processus d’enseignement et d’apprentissage développés par les enseignants valdotaines en vérifiant la présence des orientations transmissivistes ou constructivistes et en essayant d’enquêter sur les différences dans les approches des enseignants en mathématiques et disciplines scientifiques.

Les données utilisées proviennent de la recherche de PRISMA, conduite par le Département de la surintendance des écoles de la Région Autonome Vallée d’Aoste  et l’Université de la Vallée d’Aoste par une enquête administrée à l’ensemble des enseignants des écoles primaires et secondaires du premier degré de la région. Les énoncéspermettant de mesurer l’orientation constructiviste ou trasmissiviste des enseignants ont été développés à partir de l’échelle d’attitude proposée par la recherche TALIS (Teaching and Learning International Survey, OCDE 2008).

En utilisant la technique de l’analyse factorielle, à partir des réponses sur ces points, ils ont été extraits deux facteurs qui ont peut résumer dans le concepts des constructivisme et transmissivisme. Les notes factoriels ont ensuite été utilisés pour vérifier l’existence de différentes approches entre les enseignants de mathématiques par rapport à ceux des autres disciplines dans les différents niveaux d’enseignement.

All’interno dei più vasti processi di diversificazione e di multifunzionalità che hanno interessato il mondo agricolo nell’ultimo decennio hanno preso forma in ambito rurale una varietà di servizi educativi rivolti in primis alla scuola ed alle famiglie: le fattorie didattiche, gli agriasili, gli agrinidi e le agritate.

Si tratta di un fenomeno articolato ed in piena espansione nato, da un lato come risposta ad una esigenza interna alle imprese agricole di diversificazione economica, di integrazione del reddito, di occupazione e imprenditoria declinata al femminile, ma dall’altro come soddisfacimento di nuovi bisogni della società attuale.

Viviamo infatti in uno scenario in cui il contesto agricolo da luogo di vita, sostentamento, lavoro condiviso dalla quasi totalità degli italiani ha visto un progressivo diminuire dei suoi occupati fino ad assumere i tratti di uno spazio estraneo, se non per i pochi rimasti o i nuovi tornati. Si è creata una situazione in cui le generazioni di giovani genitori, ed a maggior ragione i loro bambini, sono privi di un ancoraggio alla realtà delle imprese agricole, delle coltivazioni, dell’allevamento.

Una frattura, un senso di estraneità che diventa prioritario recuperare per riconquistare una sorta di identità ecologica che ci consenta di percepire la natura (selvaggia, spontanea, coltivata, addomesticata,…) in relazione con ciò che siamo e che facciamo quotidianamente, di diventare cittadini consapevoli di far parte di un sistema socio-ambientale a cui dobbiamo la sopravvivenza…. [continua]

I bambini hanno bisogno di natura. Vecchi e nuovi contesti per educare all’aria aperta.

In una sorta di caricatura (cioè nella consapevolezza che si tratta di una raffigurazione in cui vengono accentuate fino al grottesco alcune caratteristiche) i bambini del XXI secolo possono essere definiti come piccoli cittadini digitali iperprotetti.

Si tratta di una generazione caratterizzata da una vita sempre più confinata in spazi chiusi e rassicuranti che vanno dalla scuola, palestra, ludoteca, supermercato fino alle mura di una casa fortezza (Forni 2002; Tonucci 1995). La prima generazione a crescere sin dall’asilo immersa in una dimensione virtuale, le cui chiavi per entrare assumono di volta in volta il nome di x-box, wii, playstation, tablet, I-pad, I-pod, Mp3, smartphone, notebook,… nuovi modi di giocare, conoscersi, comunicare, incontrarsi, leggere, scrivere, comprare.

Ma anche iperprotetti perché sono sempre meno (Volpi 2004), perché cresce la diffidenza verso gli estranei, perché è cambiata la percezione del pericolo fino al punto di venir identificati come Blubble Wrap Generation (Malone 2007) ad indicare quella generazione allevata sin dalla nascita all’interno di un sicuro ed avvolgente imballaggio protettivo.

Sulle implicazioni di essere cittadini digitali iperprotetti si sta sviluppando un approfondito dibattito nel quale i diversi attori sostengono preoccupazioni e danni oppure potenzialità, prospettive e benefici. Comunque la si pensi le esperienze dirette e quotidiane di contatto e di incontro con la realtà concreta, sono drasticamente diminuite e questo ha effetti, ormai dimostrati, non solo sui saperi ma anche sulla salute. Obesità e difficoltà motorie sono certo  conseguenza di una dieta sbilanciata, ma anche di una vita sedentaria; il mancato affinamento delle capacità sensoriali va di pari passo con l’impoverimento dell’esperienza umana; emergono nuove paure (di toccare, di sporcarsi, di assaggiare, di avvicinare un animale,…) e sono in forte aumento le allergie; anche l’iperattività può essere inquadrata come sintomo di un diffuso e generalizzato nuovo stile di vita (Bertolino, Piccinelli, Perazzone 2012).

Tra le conseguenze di questo essere cittadini digitali iperprotetti c’è l’allontanamento da quelle che possiamo definire le proprie radici, che sono radici biologiche, ecologiche, evolutive e anche culturali,.. C’è stata da un lato una progressiva perdita di contatto con la natura spontanea(il bosco, l’animale selvatico,…), e dall’altro una vera e propria frattura con la natura coltivata(il campo, l’animale da allevamento,..)……. [continua]

Il capitolo Nuovi servizi educativi per l’infanzia in ambito rurale: agrinidi, agriasili, agritate, a partire da una analisi della normativa di riferimento, presenta nel primo paragrafo alcuni dati quantitativi relativi alla loro diffusione e diversificazione. Si tratta di un fenomeno recente, dinamico ed in pieno sviluppo di cui vengono delineati, non senza difficoltà, i confini e i tratti caratteristici. Viene affrontata, inoltre, attraverso l’esperienza pilota delle Marche, la questione nodale delle forme di supporto organizzativo e finanziario necessarie all’avvio di questi particolari servizi per l’infanzia.

La parte Agrinido: perché e come pone alcune domande di fondo: Cosa diversifica/caratterizza l’agrinido dal nido tradizionale? Quali correlazioni, differenze, specificità, ma anche quali possibili contaminazioni reciproche, in atto e in prospettiva, possono interessare queste “due tipologie” di servizi educativi? E, ancora: Esiste una reale integrazione tra l’agrinido e l’azienda agricola? Queste piste esplorative vengono affrontate attraverso la ricognizione di alcune questioni educative centrali: il gioco e le attività dei bambini, l’alimentazione e il pranzo, gli spazi e i materiali sia esterni che interni, la relazione con le famiglie e la professionalità degli educatori.

Segue una rassegna di situazioni osservate negli agrinido, che esemplificano incontri tra i bambini e la natura, i bambini e gli animali, offrendo in tal modo ancoraggi all’immaginario relativo alla vita che si svolge in questi servizi.

Chiude il capitolo la presentazione di una prospettiva concreta di lavoro in sinergia (ricercatori, agrinido, agritate, organizzazioni agricole,…) nell’ambito del progetto di ricerca dell’Università della Valle d’Aosta denominato Bambini, Natura, Identità. Nuovi contesti formativi per i cittadini del XXI secolo.

Può accadere in fattoria didattica…. verso uno sguardo inclusivo.

La fattoria didattica dà l’opportunità, specialmente agli insegnanti di sperimentare che esistono tanti modi di conoscere, e non ci riferiamo solo ai metodi, ma anche e soprattutto alle idee fondanti che informano la conoscenza.
 È un’occasione per maturare la consapevolezza che ciò che si impara a insegnare ai bambini non è un fatto assoluto e imprescindibile, ma è il frutto di un imprinting socio-culturale talvolta tanto condizionante da non far vedere che fuori da quel sistema ci possono essere anche altre possibilità. […]
L’azienda agricola è uno dei luoghi dove iniziano le cose umane, ossia è un luogo di trasformazioni primarie che passano attraverso la vita nelle sue manifestazioni vegetali e animali e nelle sue dimensioni micro e macroscopiche. Spesso non è solo luogo di lavoro, ma anche residenza di una o più famiglie in cui sovente è ancora possibile trovare bambini, adulti e anziani insieme. Gli ambienti sono variegati, dall’aperto al chiuso, passando per portici e rustici. In un’azienda agricola si applicano
le tecnologie più varie, da quelle più primitive della zappa e simili, a quelle più pesanti, meccaniche e mastodontiche, a quelle più sofisticate, legate all’informatica e alla robotica, da quelle chimiche e inorganiche a quelle biologiche. In un’azienda agricola ci sono odori, profumi, bagnato, asciutto, caldo, fresco, pulito, sporco, vecchio e nuovo. In un’azienda agricola si vede nascere e allattare e si vede anche morire, c’è chi domina e chi è dominato. Insomma c’è proprio un po’ di tutto, una realtà a tutto
tondo che può funzionare rispetto alla scuola come una specie di mezzo di contrasto, in grado di stanare i risultati di un modello scolastico ancora troppo nozionistico e trasmissivo e  contemporaneamente di suggerire e facilitare un approccio cognitivo complesso….. [continua]

Fino agli anni ’30 e ’40 la vita rurale e l’esperienza della campagna erano strettamente legate alla realtà quotidiana dei bambini. Alcune frasi estrapolate dai quaderni delle elementari dell’epoca sembrano appartenere addirittura a un’altra era: «Noi abbiamo vendemmiato su alla vigna e io sono stato a staccare e lo zio portava giù» oppure «Io nel pomeriggio vado ad aiutare alla Mamma a spargere il letame” (CodiSV, 1932; 1941).

Già negli anni ’70 l’esperienza dell’agricoltura si era ridotta ad argomento e oggetto di studio, e per farla conoscere occorreva uscire dalla scuola e andare dal contadino, spesso il papà o il nonno di un bimbo della classe.

Oggi, i bambini vengono accompagnati in strutture appositamente organizzate per accogliere gruppi: le “Fattorie didattiche”.

This chapter looks at the experiences of teacher education at the primary level. The authors start with acknowledging the impact that increasingly urbanized environments are having on the lives of children. Life is dominated by computer culture and virtual worlds, and play and movement tends to be rigidly structured. Experiences in nature are becoming less frequent for children, and so are their possibilities for autonomous movement (on foot, by bicycle), for choosing one’s own friends and for freely organized play. At the same time, few courses in environmental education appear in university curricula, and those that do are often considered as add-on courses, often of a normative and prescriptive character. If a more ecological approach in education is needed, then teachers at the primary level have, perhaps more than at any other level, the possibility of developing a more holistic approach to learning in which science education can be an important tool in reconnecting people with nature. This raises important questions with regard to teachers’ knowledge and their formative experiences. Drawing on the methodological foundations described in Chapter 6, this chapter describes activities in which the life and earth sciences can provide the context for raising the perception of oneself in relation to a deep interdependence with nature. Direct experiences in nature and a refl exive approach develop awareness of natural systems’ capacity for self-regulation and of the multiple impacts of human actions. A refl ective dialog is therefore initiated with beginning teachers on the potential for learning that is embedded in outdoor activities: these can become the nucleus for the organization of sustainable curriculum and pedagogy in primary education toward a scenario in which children can become effective constructors of sustainable worlds.

Quale spazio è riservato all’educazione ambientale nei percorsi formativi universitari? Quanto il mondo accademico si è preoccupato di inserire questa dimensione educativa nei curricola? Nello specifico che tipo di formazione dei formatori in ambito di educazione ambientale viene proposta a livello universitario? Per chi come noi vede nell’educazione ambientale un ambito formativo trasversale, in grado di fornire un contributo prezioso tanto agli insegnamenti disciplinari, quanto ad interi percorsi educativi dalla scuola materna fino all’università, queste domande assumono un interesse particolare che ha anche a che fare con le proprie motivazioni professionali (Bertolino, Perazzone, 2004).

Partendo da questo tipo di motivazione, nel 2004, è stato avviato un percorso di ricerca che ha portato all’individuazione di una quarantina di insegnamenti e di una sessantina di docenti che dal 2001 ad oggi hanno tenuto corsi di Educazione ambientale sparsi in più di quaranta dei 90 atenei italiani. Questi risultati, presentati al Terzo Congresso Mondiale dell’Educazione Ambientale, tenutosi a Torino nell’ottobre del 2005, hanno in sostanza confermato la significatività della ricerca. Ha preso quindi il via un approfondimento dell’istantanea rilevata nel 2004/2005 attraverso una serie di interviste ai docenti individuati e dichiaratisi disponibili. Questo articolo, e quello contenuto nel numero successivo della rivista Cultura della Sostenibilità (Bertolino F., Messina M., Perazzone A., Salomone M. (2007), Reti relazionali e mappe concettuali dell’educazione ambientale nell’università italiana, in Culture della Sostenibilità, n. 2/2007, Franco Angeli, Milano, pp. 61-86), rappresentano quindi l’analisi e la restituzione dei risultati dell’indagine complessiva. Qui viene descritto l’approccio metodologico ed i dati relativi all’offerta formativa delle università italiane in relazione all’Educazione Ambientale, nel successivo contributo (grazie all’analisi delle domande dei questionari a risposta chiusa e delle interviste) i diversi approcci all’insegnamento, le reti di rapporti con il territorio e con la comunità scientifica, gli interessi e le linee di ricerca, le attese per il futuro dei docenti.

L’educazione ambientale e più in generale le tematiche connesse alla società sostenibile possono rappresentare per la ricerca e la didattica universitaria un ambito di confronto tra settori ed un’area di reciproco sconfinamento. Il lavoro che portiamo avanti si propone di cogliere questa opportunità, ampliando il dibattito a quella parte del mondo, non solo accademico, interessata ad avviare nuovi percorsi di ricerca trans-disciplinari ed ad iniziare un ripensamento dei curricula in un’ottica di sostenibilità.

L’ambiente naturale è sicuramente un ambiente educativo privilegiato entro cui lavorare per aumentare la consapevolezza della propria identità ecologica e sviluppare un approccio sistemico alla realtà. Occuparsi di educazione ambientale, costruire progetti educativi che abbiano come finalità la trasformazione della relazione con l’ambiente, significa attivare e gestire simultaneamente tre sfere: quella delle conoscenze ambientali, quella dei valori e quella delle competenze educative. Lo sviluppo di una professionalità specifica e l’affermarsi di nuovi sbocchi professionali stimola ad interrogarsi sulle risposte formative offerte in ambito universitario.